Ребёнок больше всего нуждается в вашей любви тогда, когда меньше всего ее заслуживает.

Итоги Всероссийского конкурса программ профессиональной ориентации «Время – выбирать профессию, место – Россия».

Профессиональное самоопределение как смысложизненный выбор старшего школьного возраста

Главная страница -> Сопровождение профориентационной работы -> Библиотека профконсультанта -> Лернер П.И.

Автор - П.С. Лернер

В литературных источниках термин "самоопределение" употребляется в различных значениях. Так, говорят о самоопределении культурном, национальном, политическом, религиозном, экономическом и др. При этом нельзя не согласиться, что личностное самоопределение определяет развитие самоопределения социального и профессионального.

Среда формирования профориентационно значимых компетентностей обучающихся имеет (минимум) три сегмента [2,3,8]:

- сегмент индивидуального бытия, в котором действуют как случайные факторы (информация СМИ, личный опыт, мнения ближайших друзей, круг чтения и др.), так и детерминированные (профессиональная деятельность родителей, родственников, знакомых семьи и др.);

- сегмент школьного образования (отношение к предметным областям, взаимоотношения с учителями-предметниками, участие в профориентационных мероприятиях, участие в олимпиадах, конкурсах, занятия в кружках, студиях, секциях и др.);

- сегмент внешкольного образования (дополнительное образование, подготовительные курсы и дни открытых дверей различных учебных заведений, экскурсионные поездки и путешествия, обучение за рубежом, занятиях в музыкальных, художественных и спортивных школах, посещения специализированных выставок и музеев, хобби и др.).

С позиций личностно ориентированной педагогики необходимо учитывать, что в каждом сегменте среды формирования профориентационно значимых компетентностей субъект самоопределения будет сугубо индивидуально и предпочтительно использовать к решению конкретных ситуационных задач различные подходы: рационально-логические, эмоционально-образные, чувственные, интуитивные.

До сих пор не разработаны надежные способы, методы и процедуры для оценивания мировосприятия, мироощущения, мировоззрения и самосознания индивидуальности, особенно в части проектирования собственной будущности (известные тесты дают лишь приблизительную картину).

Во-вторых, к сожалению, нельзя полностью доверять оценкам позитивности и размера вклада школьного образования в жизненное и профессиональное самоопределение личности самим школьникам даже старших классов.

В-третьих, так как этот вклад имеет методологический (а не прогностический и тем более рецептурный) характер, то с учетом презумпции свободы выбора линий жизни растущим человеком под влиянием различных обстоятельств оценивание вклада на микроуровне может быть лишь вероятностным, а не вероятностно-статистическим как на макроуровне.

В-четвертых, точность и достоверность оценивания существенно зависит от субъективности проводящих оценивание, что вполне естественно и непреодолимо [1] .

Компенсаторную функцию уточнения выбора не только направления, но и специализации образования берут на себя факультативные курсы по выбору (так называемые элективные курсы). Эти курсы направлены как на внутри профессиональную дифференциацию, так и на компенсацию профессиональной однонаправленности; они способствуют углублению индивидуализации будущего профессионального образования, расширению мировоззренческих представлений учащихся.

Информирование о внешкольных средствах профориентационного содержания является важной функцией среды формирования профориентационно значимых компетентностей обучающихся. Такого рода информация должна быть своевременной и конкретной.

Утверждение, что подростковый возраст является сложным, давно стало общим местом педагогических и психологических публикаций, в которых, так или иначе, рассматривается этот период жизни человека. По мнению ряда отечественных психологов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин, К.Н. Поливанова, М.Р. Гинзбург и др.), острота подросткового кризиса во многом определяется тем, что в этот период жизни резко меняется не только отношение человека к окружающему миру, но и его отношение к себе – обостряются противоречия самосознания. Эти противоречия связаны с маргинальным социальным статусом подростка и впервые возникающей множественностью социальных ролей, и, одновременно, с открытием многомерности и неоднозначности внутреннего мира человека.

В подростковом и юношеском возрасте становление самосознания напрямую связано с формированием жизненной позиции и жизненной перспективы [6].

Никогда прежде подрастающее поколение не было на столь длительный срок институционально отделено от мира взрослых, никогда еще чреватое конфликтами сочетание культурной самостоятельности и экономической зависимости не было столь драматичным, как сегодня (Ремшмидт Х., 1994).

Очевидна в самосознании подростков связь профессионального самоопределения с поисками смысла жизни, жизненным самоопределением, даже надеждам на счастье.

К. Обуховский [7] , психотерапевт и психиатр, выделяет три фазы развития потребности смысла жизни.

На первой из них, относящейся к возрасту ранней юности, поведение еще подчинено потребности эмоционального контакта (наследие подросткового периода), и потребность смысла жизни удовлетворяется главным образом через идентификацию в соответствии с готовыми образцами. Отсюда – страсть к поискам таких образцов, коллекционирование выписок, мыслей, цитат, различного рода сентенций. В этот период на первом месте – стремление обладать ясной, конкретной, благородной целью. Идентификация имеет свои типичные проявления: нетерпимость к любым несогласиям с найденной и принятой концепцией, отрицание на этом основании и людей и суждений, которые этой концепции не соответствуют.

Для второй фазы развития потребности смысла жизни свойственна, прежде всего, склонность к свободному философствованию, строительство обширных и всеобщих («космических» в терминологии К. Обуховского), хотя и туманных концепций мироздания. Возможна мировая скорбь по поводу несовершенства мира. В некоторых случаях возможно заимствование приемлемой концепции у более опытного товарища или принятие ее из другого источника.

Рабочая молодежь и учащиеся технических училищ или быстро минуют этот этап или вовсе его не достигают, оставаясь или в первой или переходя в третью фазу развития этой потребности.

Третья фаза соответствует достижению зрелости, способности сделать выводы из своего и чужого опыта, освобождению от всевластия эмоциональных предпосылок, и, наконец, исходной ориентации на смысл своей основной деятельности.

В современном мире существует разделение труда (в смысле профессиональной работы) и приходится с этим считаться особенно при проектировании собственных жизненных планов. Пожалуй, самым сложным проектом можно назвать жизненное и профессиональное самоопределение, готовность к которому становится социально-психологической необходимостью, параметром развития личности [5].

Насколько человек равен своей профессии? Конечно, человек намного крупнее, интереснее, богаче чем то, что характеризуется лишь его профессиональной деятельностью, работой, даже его трудом, заработком, уровнем потребления.

Участие в гражданском обществе практически невозможно без успешной профессиональной карьеры, поскольку она составляет фундамент личной независимости, самоуважения и благосостояния, а значит, определяет качество жизни.

Очевидно, что в цивилизованном мире богатства имеют материальное выражение: сколько выращено хлеба и надоено молока, сколько произведено электроэнергии, сколько сделано автомобилей и компьютеров, сколько построено домов и сооружений, заводов, фабрик, аэродромов [2,4].

Проблема интеграции содержания образования в настоящее время входит в число важнейших теоретических и практических вопросов современной дидактики. Разработка методологии интеграционных процессов в педагогических системах нашло отражение в работах как педагогических теоретиков, так и практиков.

В настоящее время определяющей тенденцией познавательного процесса является интеграция. Именно поэтому современное образование как средство освоения мира должно обеспечивать интеграцию различных способов познания мира и тем самым увеличить творческий потенциал человека для свободных и осмысленных действий, целостного и открытого восприятия и осознания окружающей действительности.

Под интеграцией в педагогике, чаще всего, понимается процесс и результат объединения элементов содержания образования для повышения уровня целостности системы знаний, умений и навыков обучающихся.

Литература:

1. Бим-Бад Б.М. "Тайны" образовательной политики // Сайт Bim-Bad.ru
2. Вересов Н.Н., Суортти Юхани. "Поколение Как бы"? (некоторые размышления о перспективе культурно-исторической психологии). Известия АПСН, вып. ХΙΙ, часть 1, Технологии психолого-педагогического сопровождения детей и молодѐжи в процессе формирования их личности на этапе межпоколенческого перехода. - М.- Воронеж, 2008. - с. 341-350.
3. Лернер П.С. Расширение спектра свобод как условие личностно ориентированного образования. — Новое в психолого-педагогических исследованиях: теоретические и практические проблемы психологии и педагогики, 2009, № 2(14), с. 73-89.
4. Лернер П.С. Совместные кросспоколенческие поиски смысла образования как новая задача педагогики сотрудничества. — Народное образование, 2007, №9, с.39-43.
5. Липницкий К.И., Михайлова М.П. Кризис подросткового возраста в контексте самоопределения. В сб.: Профессиональное самоопределение учащейся молодѐжи: становление и развитие методологии и практики / Материалы всероссийской научно-практической конференции. М.: - Кострома, ИСМО РАО, 2008. – с. 96-103.
6. Медведев А.М., Судьина И.С., Василенко А.В. Самосознание подростков: проект жизненной перспективы: монография: информационно-методический бюллетень № 38 / Комитет по делам молодежи Администрации Волгоградской области; ГОУ ДПО «Волгоградский институт молодежной политики и социальной работы». Волгоград: Издательство «ПринТерра», 2007.
7. Обуховский К. Галактика потребностей. Психология влечений человека. – СПб., 2003.
8. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов.– Москва – Рига. 1997.